ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA LA PROMOCIÓN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

MARÍA ISABEL FÉLIX VERA

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA LA PROMOCIÓN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

REPORTE DE LECTURA

No. 12

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA LA PRMOCIÓN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

Las estrategias de enseñanza  son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza de forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. Es decir, recursos para prestar la ayuda pedagógica. Para esto el docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias, así considerar cuál es la indicada a utilizar en ciertos momentos de la enseñanza. De igual forma, considerar las características generales de los aprendices (conocimientos previos, nivel de desarrollo cognitivo, etc.), el tipo de conocimiento en general y del contenido curricular a desarrollar, los objetivos que se desean lograr y las actividades cognitivas-pedagógicas que el alumno debe realizar, y por supuesto, la vigilancia constante del proceso de enseñanza.

Diversas estrategias de enseñanza se pueden incluir al inicio (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o al término (postinstruccionales). Al inicio de la enseñanza, las estrategias preparan al alumno en qué y cómo va aprender, por ejemplo los objetivos y organizadores previos. Las coinstruccionales, cubren funciones para que el alumno mejore la atención, detecte la información principal, logre una codificación y conceptualización de los contenidos, y al mismo tiempo organice, estructure e intérprete las ideas importantes, utilizando instrucciones, redes, mapas, etc. Finalmente, las postinstruccionales, permiten al alumno formar una visión sintética, integradora, crítica del material; le permiten valorar su propio aprendizaje, se podrían utilizar resúmenes finales, organizadores gráficos (cuadros sinópticos), mapas, etc.

La importancia de los conocimientos previos resulta fundamental para el aprendizaje, para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. Digamos que las estrategias a implementar son de tipo preinstruccional y algunos ejemplos de ello son las preinterrogantes (enunciación de los objetivos, discusión guiada). En sí, se trata de la identificación previa de los conceptos centrales de la información, tener presentes las metas u objetivos a alcanzar. Sin embargo, los objetivos como estrategias de enseñanza no tendrían sentido si no fueran comprensibles para los estudiantes, si estos no se sintieran atraídos de algún modo en su enunciación y si no sirvieran como referencia para indicar el punto a donde se quiere llegar.

En cuanto a las estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje, se habla de las señalizaciones que orienten al alumno para que este reconozca qué es lo importante y qué no. En los textos se hace referencia a la señalización intratextual tomando en cuenta las presentaciones previas de la información relevante, las presentaciones finales y las expresiones aclaratorias que revelan el punto de vista del autor. Por otro lado, las señalizaciones extratextuales son los recursos de la edición que se adjuntan al discurso, manejo alterno de mayúsculas y minúsculas, distinto tipo de letra, empleo de títulos y subtítulos, etc.

Por otro lado, en las estrategias para mejorar la codificación (elaborativa) de la información a aprender, se recomienda que las estrategias se utilicen en forma coinstruccional, información grafica (ilustraciones, graficas, etc.) para que los aprendices las asimilen mejor. Si se utilizan las ilustraciones estas deben tener calidad, utilidad, intenciones (describir, explicar, complementar, reforzar); pueden ser descriptivas, expresivas, construccionales (explicar los componentes o elementos de una totalidad), funcional, algorítmica (describir procedimientos).

También, se deben considerar estrategias para organizar la información nueva por aprender, construcción de conexiones internas, se puede incluir la representación viso-espacial, como mapas o redes conceptuales, cuadros sinópticos, etc. En cuanto a las estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender es denominada construcción de conexiones externas.

Los distintos tipos de estrategias de enseñanza  pueden emplearse simultáneamente e incluso puede haber propuestas de combinación entre estrategias, esto dependerá del docente si así lo desea y de los efectos esperados que se deseen promover en un momento determinado.

BIBLIOGRAFÍA

BARRIGA, Arceo, Díaz F, Hernández Rojas G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Editorial: Mc Graw Hill.

APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PROCESOS DE ENSEÑANZA

MARÍA ISABEL FÉLIX VERA

APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PROCESOS DE ENSEÑANZA

REPORTE DE LECTURA

No.11

Si se habla de un aprendizaje cooperativo, también se incluye a un grupo que aprende. El grupo puede definirse como “una colección de personas que interactúan entre sí y que ejercen una influencia reciproca” Schmuck y Schmuck, 2001 (cit. En Barriga A. et al. (20010)). Cada miembro de dicho grupo llega a  afectar potencialmente a los otros en sus conductas, creencias, valores, conocimientos, etc.

Los componentes intencionales, contextuales y comunicativos que ocurren durante las interacciones docente- alumno y alumno-alumno se convierten  en los elementos básicos, que permitan entenderlos, procesos de construcción de un conocimiento que es compartido. El docente al actuar como mediador o intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlos. Lo anterior a conducido a los psicólogos de la corriente sociocultural y Vigostkiana a plantear que los aprendizajes ocurrieron primero en un plano interpsicológico (mediado por la influencia de los otros), y después a nivel intrapsicológico, una vez que los aprendizajes han sido interiorizados, debido al andamiaje (ayuda) que ejercen en el aprendiz aquellos individuos “expertos” que loan apoyado a asumir gradualmente el control de sus acciones.

En una situación escolar individualista no existe ninguna relación entre los objetivos que persiguen cada uno de los alumnos porque sus metas son independientes entre sí. Es decir, sus objetivos sólo dependerán de su propia capacidad y esfuerzo, por otro lado, en la situación escolar competitiva los objetivos que persigue cada alumno no son independientes de lo que consigan sus compañeros, los alumnos son comparados entre sí, es por esto que, todos deberán esforzarse para sobresalir. De cierta forma, la motivación ejercida sobre ellos mediante recompensas externas y las presiones por la competitividad, no permitirán al alumno sentir el deseo de aprender como un objetivo mismo, por lo cual las metas relacionadas con la tarea (sensación de autonomía, satisfacción por el aprendizaje logrado) pasan a un segundo término.

Otro problema que enfrentan los docentes es el desconocimiento de la manera de trabajar con verdaderos equipos cooperativos, pues que no toda actividad que se realiza en grupo implica cooperación. La realización de trabajos en equipo es sólo división in equitativa del trabajo, no hay intercambios constructivos entre los participantes. Así que, cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas, lo que se traduce en una interdependencia positiva entre los miembros del grupo. En el aprendizaje cooperativo habrá mayor autonomía de parte de los estudiantes en la elección de los contenidos y formas de trabajar en clase en comparación con las estructuras individualistas y competitivas.

 Para Echeita, las tres estructuras de aprendizaje: cooperativa (los alumnos trabajan para maximizar  su aprendizaje tanto como el de sus compañeros), individualista (es importante el logro y el desarrollo personal) y competitiva(los estudiantes piensan que alcanzarán su meta si y sólo si otros estudiantes no la alcanzan) movilizan distintas relaciones psicosociales en el aula e implican procesos diversos: cognitivos (colaboración entre iguales, regulación a través del lenguaje y manejo de controversias, solución de problemas), conativos y motivacionales (atribuciones de éxito académico, metas académicas intrínsecas), y afectivo-relacionales (pertenecía la grupo, autoestima positiva y sentido de la actividad).

El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos: un elevado grado de igualdad y un grado de mutualidad variable, en el contexto de los aprendizajes escolares se identifican tres tipos de grupos de aprendizaje cooperativo: formales (va de una hora o sesión a varias semanas de clase, trabajo en conjunto para conseguir objetivos comunes relacionaos con el currículo escolar); informales (tempo límite de una clase, actividades de enseñanza directa, demostraciones); grupos de base cooperativos a largo plazo (un año o ciclo escolar, posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo para tener un buen rendimiento).

Componentes básicos del aprendizaje cooperativo: 1) interdependencia positiva, vínculo entre compañeros de grupo. 2) interacción promocional cara a cara,3) responsabilidad y valoración personal, 4) habilidades interpersonales y de manejo de grupos pequeños, 5) procesamiento en grupo. Básicamente de lo que e trata es de no caer en lo tradicionalista.

En relación con la especificación de os propósitos perseguidos, el docente tiene que delinear dos tipos de objetivos: los académicos, en relación con l contenido curricular, tomando en cuenta  el nivel conceptual y la motivación de sus alumnos, y los objetivos para el desarrollo de las habilidades de colaboración, donde debería decirse que tipos de habilidades de cooperación se enfatizarán.  Respecto a la conformación de los grupos, la recomendación es formar grupos heterogéneos, colocando alumnos de nivel alto, medio y bajo, así habrá más pensamiento elaborativo y reflexivo, relaciones interpersonales más equitativas, aulas más inclusivas y democráticas. Con el propósito de lograr metas que permitan una interdependencia positiva, el docente tiene la opción de recurrir  recursos como los siguientes: pedir al grupo que genere al menos un producto de trabajo conjunto (reporte, proyecto, ensayo, etc.), proporcionar recompensas al grupo en relación con el desempeño conjunto de todos los integrantes.

 Por otro lado, también debe evaluarse a cada integrante en lo personal, aplicar algunas pruebas, preguntar al azar a varios alumnos; la evaluación requiere conjugar los aspectos cuantitativos y cualitativos del aprendizaje logrado por los alumnos, así como conciliar los estándares planteados para toda la clase con los criterios logrados por cada equipo. Sin embargo, también resulta imprescindible que el docente muestre actitudes y habilidades, para apoyar la autonomía y el trabajo en grupo por parte de sus alumnos.

En síntesis, podría decirse que una estructura de aprendizaje cooperativa por definición no es más efectiva que las otras estructuras revisadas (competitiva o inductivista) siempre y cuando no se lleve a cabo como se debería.

BIBLIOGRAFÍA

BARRIGA A, Díaz F, Hernández Rojas G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Editorial: Me Graw Hill.

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EN EL AULA

MARÍAISABEL FÉLIX VERA

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EN EL AULA

REPORTE DE LECTURA

No. 10

Existen múltiples formas de planear, pues dentro de esta línea de pensamiento no solo existe una corriente sino varias, por lo que de acuerdo con ello se definirá la planeación que realizan los docentes. Lo trascendente, en términos de diferencia frente al enfoque por competencias, es la intención, lo que se busca con las actividades, es el despliegue del desempeño, mientras que en el constructivismo el objetivo es que se construya el conocimiento por parte del estudiante y que lo traslade a otras situaciones.

Puede ser de varios tipos: la planeación de largo plazo, se plasman los fines del ciclo, los propósitos generales del docente, la población beneficiaria, el perfil de egreso, las áreas, asignaturas o campos formativos que se abordarán, las competencias, las horas laborales del ciclo escolar, los recursos y materiales indispensables y, finalmente los mecanismos de evaluación ;la planeación de medio término, equivalente a la planeación de un año escolar, incluye como se aplicará el programa, su diagnóstico inicial es variable, en el cual se definen exactamente  que se tiene que hacer durante todos los días del curso; la planeación de corto plazo, semanal o mensual, define que se tiene que hacer en términos de actividades, recursos, evaluación, para el trabajo docente diario.

Sin embargo, la planeación de largo plazo le corresponde en su totalidad al gobierno, en nuestro caso a la Secretaría de Educación Pública, la de medio término a la escuela, en concreto a la dirección, y la de corto plazo al docente. El maestro de hoy tiene que ser una persona creativa por excelencia, el nivel de competencia que se le pide es mayor que antes. Así que el proceso de planeación es vital para el desarrollo de competencia.

Para lograr diseñar una planeación efectiva, es necesario conocer los tipos de planeación: a) Planeación por objetivos, se concreta en la dinámica estímulo respuesta, es un tanto conductual, establece un objetivo por el cual se llega a una actividad final, se diseñan las actividades para poder alcanzarla,se definen los recursos y materiales a actualizar para que se de la relación estímulo respuesta.

b)Planeación por propósitos, instrumento para identificar las estrategias de aprendizaje, busca responder a las necesidades del estudiante y que construya su propio aprendizaje de manera autónoma, su proceso de evaluación cuenta con una secuencia didáctica, se incluyen las siguientes faces: 1) identificación de los conocimientos previos, 2) construcción colectiva del concepto mediante preguntas por parte  del docente, 3) ejecución de actividades de clasificación, organización y orden, para así lograr la asociación entre el concepto, su significado y los conceptos que se derivan, 4) relación del ejercicio de aplicación a la vida real, 5) actividades de cierre con la que se busca que los estudiantes se queden con lo mas importante y lo articulen a la vida.

c) Planeación por competencias: implica el desarrollo de una competencia, incluye objetivos que la componen para diseñar la situación didáctica, incluye un conflicto cognitivo a resolver por parte del mismo. Se centra en el desarrollo de la competencia, es decir, en la construcción del desempeño del estudiante frente a un proceso de ejecución, cuenta con otros elementos: habilidades de pensamiento, destrezas, actitudes, etc. Para la elaboración de esta planeación se elige la competencia a desarrollar de acuerdo con las necesidades e intereses del grupo partiendo del programa. Se define de antemano que conocimientos, que habilidades, destrezas, actitudes y valores requiere adquirir el alumno para poder desarrollar esta competencia, se busca el mejor escenario de aprendizaje,  una unidad de investigación, se diseña esta situación con un conflicto cognitivo a resolver mediante el aprendizaje por descubrimiento.

En la planeación pragmática o directa, a la hora del proceso de aplicación de la secuencia didáctica no se observan todos los contenidos que se desprenden de los indicadores (los pensamientos y habilidades del pensamiento). Por otro lado, la planeación de competencias por conciencia, el docente debe ser capaz de identificar todo lo que conlleva a las demandas del entorno comienza por preguntarse: ¿qué conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes tiene la competencia que se ha elegido para trabajar? Y en este sentido, ¿qué se entiende por cada uno de estos elementos?.

Existen varias clasificaciones del conocimiento. César Coll decía que los contenidos de la enseñanza son conceptuales, procedimentales y actitudinales, el primero es verbal, el que define el objeto, la noción que se tiene del mismo; el procedimental es el que se refiere a los procesos que se realizan con el objeto, sobre la base del mismo y con la idea de construir conocimientos, y por último, actitudinal es relativo a las actitudes que se toman frente al estímulo que se encuentra presente.

El aprendizaje es una consecuencia del pensamiento, si el sujeto no piensa no aprende. Para que el sujeto pueda tener la información del objeto requiere realizar estrategias en su pensamiento, diferentes vías para poder comprenderlo mejor, analizarlo, explicarlo, proponerlo y actuar sobre el objeto del conocimiento. Cuando trabajamos por competencias lo que buscamos es cómo desarrollar las habilidades del pensamiento más complejas. La clasificación de los tipos de pensamiento obedece a una perspectiva didáctica, útil para diseñar situaciones didácticas tratando de complicar el proceso mental y buscando que los alumnos puedan enfrentarse a contextos más complejos en los que no sólo estén preparados para analizar algo, sino, para desarrollar su pensamiento epistemológico y examinarlo desde la perspectiva de las otras personas.

Cuando el sujeto entra en acción  con el objeto existe una interacción con un mediador que producen diferentes tipos de conocimiento, los cuales, al ser analizados recurriendo a variadas habilidades de pensamiento, producen destrezas: usos del conocimiento para modificar la realidad presente o futura. La destreza entonces es la automatización del uso del conocimiento con distintos grados de habilidad. La diferencia entre una habilidad y una destreza es que la primera es cognitiva, no se ve, la mente esta activamente procesando la información resultante del objeto de conocimiento, en cambio la destreza es conductual, la mente ha procesado dicha información y las plasman en acciones concretas para transformar o incidir en el objeto.

Una competencia siempre termina en un desempeño específico que culmina en una actitud. Esta es la disposición que expresan los valores, creencias y sentimientos fundamentales sobre el aprendizaje, el medio ambiente y las personas. Una actitud cuenta con tres elementos: interés, valores y normas sociales. Por otro lado, para diseñar situaciones didácticas, se tiene que pensar en algo relacionado con las competencias que verdaderamente interesen a los estudiantes acordes con su edad. Dicha situación didáctica debe tener una secuencia, una organización en las actividades que se presentan.

El formato es una herramienta que sirve para impulsar la apropiación del enfoque curricular por competencias a nivel personal, colectivo y directivo. Lo que se debe combatir no es que se use o no, sino cómo se usa, en beneficio del desarrollo de competencias docentes para aplicar este enfoque.

BIBLIOGRAFÍA:     FRADE Rubio, Laura. (2009). Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar hasta el bachillerato. Editorial: Inteligencia educativa.

EVALUAR EL APRENDIZAJE EN UNA ENSEÑANZA CENTRADA EN COMPETENCIAS

MARÍA ISABEL FÉLIX VERA

EVALUAR EL APRENDIZAJE EN UNA ENSEÑANZA CENTRADA EN COMPETENCIAS

REPORTE DE LECTURA

No. 9

EVALUAR EL APRENDIZAJE EN UNA ENSEÑANZA CENTRADA EN COMPETENCIAS

En contextos educativos, la evaluación está llamada a desempeñar funciones esencialmente formativas.  Esto quiere decir que la evaluación debe estar al servicio de quien aprende  y, al hacerlo, simultáneamente  estará al servicio de quien enseña. Los dos serán los beneficiados directos de la acción pedagógica. Sin embargo, el sujeto que aprende necesita también aprender ser, a vivir y a estar en el mundo y situarse en él. En este contexto básico, el alumno podrá construir su propio aprendizaje.

La idea de competencia conlleva saber y saber hacer, teoría y práctica, conocimiento y acción, reflexión y acción. Esto representa un cambio en el enfoque del conocimiento: del saber qué al saber cómo. En la práctica esto desplaza el peso en el currículum de los principios, del marco conceptual, a los métodos. Se pretende educar por competencias, denominando objetivos, para entender, analizar, desarrollar la currícula, dirigir, organizar y enfocar una evaluación. Pero también se debe generar el saber ser, esas aptitudes que debe alcanzar todo ser humano para ser completamente autónomo.

El alumno debe ser el responsable de su aprendizaje, aprender no sólo contenidos, sino el para qué y el cómo utilizarlos. Sin embargo, en la práctica, el recurso de las competencias refuerza la importancia de los métodos y abandona los otros elementos constitutivos del proceso educativo como lo es la evaluación cualitativa, sólo se reduce a mero ejercicio de control de resultados. No debemos confundir que, al contar con un sujeto competente en determinada área y con  toda la experiencia  adquirida en un determinado tiempo, él sujeto  será apto para tareas totalmente distintas y en contextos  diferentes. Definitivamente el sujeto no estará preparado para enfrentar nuevos problemas. Porque el trabajo que desempeña ya es mecánico y rutinario, se debe estar en constante actualización, innovación y creación.

  En cuanto a la evaluación, estoy de acuerdo en que se deben crear espacios para las aplicaciones  en los que los alumnos puedan demostrar las competencias adquiridas, estas deben ser medidas cualitativamente, no tanto cuantitativamente. Se insiste prioritariamente en que la evaluación de las competencias debe ser formativa y continúa, es decir, debe existir un aprendizaje de calidad. Es por esto que la evaluación es una de las partes que definen el currículum, por lo que representa y por el valor añadido que adquieren los resultados en el contexto social. En los que el alumno debe poner a prueba los conocimientos adquiridos, el pensamiento crítico y su autonomía.

Por su parte, Barnett plantea que  el conocimiento deja de ser un valor en sí mismo, deja de ser considerado como proceso de construcción y pasa a ser considerado resultado, como producto. Es decir, observar y calificar sólo lo que el alumno hace es reducir a lo más superficial su capacidad de aprender, y por tanto, su competencia cognitiva. Es por esto que la evaluación debe estar integrada en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo  de la competencia. Habrá que ofrecer la evaluación como una oportunidad como la mejora y no sólo como un instrumento de control, se debe incorporar en la calificación otros elementos derivados de las actividades, la implicación y las actitudes de los estudiantes durante el desarrollo del curso académico.

Se tiene que pasar del carácter estático del examen, a la dinámica de la participación, de la construcción, del diálogo, del intercambio, en la que la información sea relevante para la construcción del aprendizaje y para superar las dificultades, incluidos los errores. Como advierte Perrenoud “no se construyen competencias sin evaluarlas, pero esta evaluación no puede tomar la forma de pruebas del tipo papel y lápiz o de los clásicos exámenes universitarios. La evaluación de las competencias debería ser, en gran medida, formativa, pasar por un co-análisis del trabajo del alumno y de la regulación de su inversión antes que pasar por notas o clasificaciones”. En contextos de formación, deberíamos hacer de la evaluación un medio para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, mejora que beneficia al profesor y al alumno.

En definitiva, el sujeto debe aprender con la evaluación, pero a la vez, renunciar a la búsqueda del éxito académico  como valor en sí, identificado con el éxito de las calificaciones, tan importantes y tan condicionantes en la mente de los alumnos. De lo que se trata es de pasar de un aprendizaje sumiso y dependiente, que sólo puede garantizar el éxito fugaz para la inmediatez del aula y del momento crítico que es el examen, a un aprendizaje asentado en bases de entendimiento y al desarrollo de habilidades intelectuales, no solo competencias prácticas, que facilitan establecer nexos interdisciplinares necesarios para la formación integral del pensamiento de quien aprende.

Para conservar este propósito es imprescindible convertir el aula en espacio de encuentro donde se dan los aprendizajes y no en locales donde el alumno acude a obtener información con el fin de adquirir un cúmulo de datos para el consumo inmediato que representa el examen mientras el profesor habla. El docente debe originar estrategias para  calificar a los alumnos y no precisamente mediante exámenes, puede implementar la observación, tareas, resolución de problemas, apuntes de clase, participación en debates, ejercicios, conversaciones, carpetas de aprendizaje, entre otras. Dichas estrategias darán a conocer los verdaderos resultados de aprendizaje por parte de los alumnos.

Podemos concluir diciendo que la evaluación es parte del mismo proceso en el que se dan la enseñanza y el aprendizaje. Se necesita transformar la costumbre del examen tradicional, originar una cultura de evaluación. Para ello se necesita hacer de la evaluación un ejercicio de formación. Otras formas de evaluar es convertir la clase, el tiempo de clase, en tiempo de y para el aprendizaje. Reflexionar, comprender, recrear, criticar, disfrutar, descubrir y participar en los bienes culturales. Convertir el tiempo de clase en tiempo de aprendizaje compartido formativo.

BIBLIOGRAFÍA

GIMENO Sacristán, J. Et al. (2009). Educar por competencias ¿qué hay de nuevo? Madrid: Ediciones Morata.

¿COMPETENCIAS O PENSAMIENTO PRÁCTICO? LA CONSTRUCCIÓN DE LOS SIGNIFICADOS DE REPRESENTACIÓN Y DE ACCIÓN

MARÍA ISABEL FÉLIX VERA

¿COMPETENCIAS O PENSAMIENTO PRÁCTICO? LA CONSTRUCCIÓN DE LOS SIGNIFICADOS DE REPRESENTACIÓN Y DE ACCIÓN

MAPA CONCEPTUAL

No.8

DIEZ TESIS SOBRE LA APARENTE UTILIDAD DE LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN

MARÍA ISABEL FÉLIX VERA

DIEZ TESIS SOBRE LA APARENTE UTILIDAD DE LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN

ENSAYO

No. 7

DIEZ TESIS SOBRE LA APARENTE UTILIDAD DE LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN

El término competencia es utilizado para denominar los objetivos de los programas educativos, entender y desarrollar el currículum, desarrollar las actividades, dirigir la enseñanza y enfocar la evaluación del alumnado. Sin embargo, a la hora de organizar el aprendizaje por competencias estas deben cumplir con una funcionalidad útil, es decir, se debe adquirir el dominio de determinadas destrezas, habilidades o competencias las cuales son la condición primordial del sentido de la formación, el ser competente.

Se presentan diez principios en los cuales se puede extraer infinitas posibilidades para encontrar información para construir competencias. 1) el  lenguaje no es inocente, implica de capacidades expresivas, sólo que se debe evaluar para tomar en cuenta si realmente comunicas lo que  quieres trasmitir, si se tiene una buena proyección a la hora de la práctica (gesticulaciones, etc.),  se deben incorporar nuevas palabras y utilizarlas adecuadamente.

2)  Todo lo que sabemos tiene un origen, para adquirir nuevos conocimientos, siempre se debe de partir de lo que se conoce, para esto, en educación se realiza un diagnóstico al inicio de los ciclos escolares, da a conocer cuanta información conocen los alumnos sobre determinados temas, sólo así los docentes saben qué nuevas temáticas se deben reforzar y con cuáles iniciar a trabajar. Sin embargo, la evaluación sobre los conocimientos enseñados y adquiridos por los alumnos debe estar en constante observación. Dice el informe De Se Co (2003, cit. En Gimeno Sacristán, 2009) la competencia se manifiesta en acciones, conductas o elecciones que pueden ser observadas y medidas. Las competencias viene siendo las metas del currículo, que se pretende se conviertan en guías de la práctica, las cuales le compete decidir a las políticas educativas y a los profesionales de la educación.

3) De la evaluación de resultados tangibles  de un proceso no podemos extraer la guía para su producción en educación, lo anterior da a suponer, no con conocer los resultados obtenidos en pruebas evaluativas que realizan algunas instituciones como PISA a nivel internacional, estas pueden dar soluciones a los bajos niveles educativos. Si no que, sólo realiza una comparativa y de las instancias educativas depende mejorar o pasar desapercibidos dichos resultados. Para esto, se debe tomar en cuenta el saber hacer pedagógico, aplicación de la investigación y de la creatividad; tener una jerarquía de principios  generales que orienten  la educación (objetivos), innovar el currículum y adquisición de aprendizajes relevantes, significativos y motivadores. 

4) La ruta europea hacia la implantación del lenguaje acerca de las competencias tiene su particular historia, toda Europa define las destrezas básicas  que habrán de proporcionarse para aceptar el aprendizaje a lo largo de toda la vida, dominio de lenguas extranjeras, cultura tecnológica, capacidad emprendedora y destrezas sociales. Prácticamente, se busca la adquisición de las capacidades básicas  que la sociedad exige a la educación y a la formación, aquellas que proporcionan al individuo una base sólida para la vida y el trabajo. Las que permitan al ciudadano trabajar en grupo y ser activo, con la capacidad de adaptación a los constantes cambios sociales y económicos.

5) La competencia ya no es un concepto preciso, lo cual dificulta- para empezar-la comunicación, dejemos claro el termino competencia (capacidades a desarrollar) viene siendo sinónimo de aptitudes (cualidades), capacidades (talento), habilidad (capacidad, facilidad para realizar algo), destreza (habilidad para hacer o resolver cosas). O sea, viene siendo un conocimiento práctico, acciones que se deben realizar en todo momento, en múltiples contextos o  ámbitos sociales.

6) Si no hay acuerdo respecto a que son las competencias, será imposible que lo haya respecto a cuántas y cuáles son, se toma como referencia tres categorías de competencias, la primera interactuar con grupos socialmente heterogéneos, habilidades para relacionarse , cooperar, mediar y resolver conflictos; la segunda, actuar autónomamente, y por último utilizar los recursos e instrumentos interactivamente.

7) Hoy carecemos de la competencia generatriz de las competencias, nos referimos a realizar una planificación de acuerdo a las capacidades y habilidades  de las personas, creación de ambientes propios y realización de procesos adecuados para la adquisición de competencias que colaboren al proceso de formación.

8) La utilidad de una propuesta no está garantizada por proceder de organismos gubernamentales, intergubernamentales o internacionales, considero que para realizar propuestas educativas,  éstas deben venir de los docentes que están frente a grupo, ellos saben cuáles son sus verdaderas necesidades, son quienes deben estructurar y dar coherencia a las propias acciones y tareas. Pero sobre todo, sustituir viejas prácticas por nuevas. Sin embargo, estas nuevas prácticas no deben ser copias de otros modelos educativos efectuados en otros países, no siempre se obtienen los mismos resultados.

9) A veces se generan problemas técnicos artificiales que ocultan otros reales. Los males de la educación no residen en la falta de definición de los aprendizajes que queremos lograr en términos de competencias, si no que, las competencias no se logren y no se alcance un grado de madurez, y sede por hecho que el alumno cuente con el aprendizaje.

10) Las fuentes del buen saber y del buen hacer no se han secado y no deberíamos hacer apostasía de ellas eligiendo otras verdades en las que creer. De esta manera, se supone que el hecho de que existan nuevas formas de pensar, programar, realizar y evaluar la educación, no quiere decir que los anteriores serán todas desechadas y no tomadas en cuenta. Si no que, deben ser mostradas para la continuidad de nuevas formas educativas.

BIBLIOGRAFÍA

GIMENO Sacristán, J. et al. (2009). Educar por competencias ¿qué hay de nuevo? .Madrid: Ediciones Morata.

FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA

MARÍA ISABEL FÉLIX VERA

FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA

CUADRO COMPARATIVO

No. 6

FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA

DIMENSIONES	PRÁCTICA DOCENTE	PROGRAMA DE FORMACIÓN PARA MAESTROS EN SERVICIO
PERSONAL ü  Cualidades ü  Características ü  Ideales ü  Proyectos a seguir INSTITUCIONAL ü  Aporte de: intereses, habilidades, acciones educativas en común ü  Modelos de gestión directiva  y escolar SOCIAL ü  Igualdad de oportunidades educativas DIDÁCTICA ü  Estrategias de enseñanza ü  El docente debe analizar su praxis VALORAL ü  El docente analizará sus valores quienes influyen en la formación de actitudes y conceptos de los alumnos ü  Normas que rigen la convivencia escolar	El docente vive su función como educador en el marco de la institución escolar RELACIÓN MAESTRO-ALUMNO ·         Saber colectivo cultural ·         Existencia de normas ·         Intervención e interacción en el proceso educativo (orienta, dirige, facilita y guía), así los alumnos construirán su conocimiento MAESTRO-INSTITUCIÓN ·         Gestión escolar: procesos de decisión, negociación y acción ·         Marco normativo y administrativo ·         Construcción cultural; cada maestro aporta sus intereses, habilidades, proyectos personales y saberes a una acción educativa común MAESTRO-COLEGAS ·         Dimensión colectiva ·         Saberes y prácticas de enseñanza que se socializan ·         Análisis de los métodos de enseñanza que utilizan, la forma en que organizan el trabajo con sus alumnos, el grado de conocimiento que tienen, las normas que rigen el trabajo en el aula, los tipos de evaluación que se emplean, la manera en que enfrentan los problemas académicos de sus alumnos y los aprendizajes adquiridos por ellos ·         Mejorar su trabajo	Ø  Proceso de perfeccionamiento continuo Ø  Investigar, preguntar, analizar, reflexionar, criticar Ø  Vinculación entre la teoría y la práctica Ø  Metodología de la investigación-acción: aportaciones al diseño curricular, elaborar un proyecto educativo colectivo, vincular el trabajo en el aula con pequeños proyectos que la trasciendan, relacionarse con otros grupos sociales en bien de la educación Ø  Etapas de trabajo grupal: analizar nuestra práctica docente, ¿qué situación educativa queremos transformar?, hacia una mayor comprensión de la situación educativa , transformando nuestra práctica docente, recuperación por escrito y apertura del proceso Mejorar nuestro desempeño como maestros

BIBLIOGRAFÍA

FIERRO, C. Et Al. (2010). Transformando la práctica docente. Editorial Paidós